В настоящей книге на основе содержательно-генетической логики анализа развивающей деятельности (Э.В.Ильенков, Г.П.Щедровицкий) и генеалогического анализа социокультурных практик (М.Фуко, П.Бурдье) показано, что основанием кризиса системы образования является исчерпание классического представления о трансляции культуры и об образованном человеке как освоившем определенную совокупность культурных норм. Опираясь на современную философскую антропологию, рассматривающую человека как становящегося рефлектирующего субъекта (М.К.Мамардашвили, О.И.Генисаретский, Э.Гидденс), а также на культурно-историческую теорию (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), автор развивает представление о человеческом потенциале как интегральной способности управлять собственными возможностями. В работе описывается методология конструирования антропопрактик самоопределения с опорой на "модель события" (А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Б.Д.Эльконин) как реализации идеальной формы мышления и деятельности в конкретном практическом действии. Обосновывается необходимость перехода к новому образовательному укладу --- открытому образованию.
Издание адресовано студентам, преподавателям высших и средних специальных педагогических учебных заведений, аспирантам, слушателям курсов повышения квалификации и переподготовки кадров, а также всем, кто интересуется философией образования и современными педагогическими технологиями.
Введение
Положение дел в системе российского образования, возможные ожидания и реальные возможности, векторы развития (или деградации) снова, как и во второй половине восьмидесятых, становятся предметом публичных и академических дискуссий.
Предыдущая дискуссия в целом была сосредоточена вокруг изменения содержания образования, гуманизации системы отношений участников образовательного процесса, локального внедрения инновационных образовательных технологий и инициировалась, прежде всего, самим образовательным сообществом, в котором выделилось общественное движение педагогов-новаторов. Современная же дискуссия сосредоточена вокруг сохранения или качественной трансформации системы образования как целого; конкурентоспособности российского выпускника на мировом рынке труда (как следствие, конкурентоспособности национальной экономики). Разворачивается она между сторонниками социального и экономического прагматизма и защитниками традиций классического образования, прежде всего, в области точных и естественных наук, оставляя в стороне как широкие массы собственно образовательной общественности, так и представителей педагогической науки и философии образования.
На фоне этих дискуссий остаётся без внимания собственно образовательный и антропологический смысл понятия человеческого капитала, не ставится вопрос, чем капитализация человеческих качеств принципиально (в том числе с точки зрения организации образовательного процесса) отличается от традиционного формирования знаний, умений, навыков, способностей; насколько другие принципиальные требования к пониманию человеческого задаёт этот подход. Одновременно теряется из виду (либо представлено в превращённой форме опасений, высказываемых научным сообществом) то обстоятельство, что система образования перестаёт быть основным институтом формирования собственно человеческих качеств, проигрывая в конкуренции массовым социальным практикам и институтам массовой культуры. Оставаясь в целом (во всяком случае, по форме) институтом, ответственным за формирование общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, образование перестаёт определять такие интегральные антропологические характеристики, как мотивация, система ценностей, жизненные стратегии (в том числе, что важно для позиции развития человеческого капитала, стратегии и критерии жизненного успеха). Одновременно образование перестаёт обеспечивать социальную и культурную преемственность между поколениями, поскольку формы транслируемого культурного содержания уступают по своей привлекательности для взрослеющего поколения формам, предъявляемым массовой культурой.
Внешним образом этот кризис проявляется в катастрофическом разрыве между содержанием и результатами массового образования, с одной стороны, и требованиями к образованному человеку со стороны профессиональных сообществ, экономических и общественных институтов, с другой. Можно обратить внимание на систему категорий, в которых формируются эти требования внешних институтов к системе образования, в том числе в национальных и международных стандартах общего образования (включая Закон Российской Федерации "Об образовании"). Основное внимание уделяется перечням ключевых компетентностей выпускника, связанных с интегральными антропологическими характеристиками (как, например, самостоятельность, мобильность, обучаемость) и со способностью участвовать в деятельности современных социальных и экономических институтов.
Тем самым в современной ситуации разрыв между деятельностью системы образования и общественных ожиданий от её результата фиксируется уже не как разрыв между требованиями и их реализацией (что было характерно для предыдущего этапа дискуссий), но как разрыв между направлением деятельности и её ожидаемым результатом.
В современной ситуации оформился также разрыв между массовыми социальными практиками и обеспечивающими их институтами (прежде всего, социальными практиками открытого гражданского общества и предпринимательства, постмодернистскими культурными практиками, культивирующими вариативность и относительность), и социальным опытом, приобретаемым человеком в образовательной системе. Эта проблема актуальна для России, где массовая средняя и высшая школа сохраняет и консервирует особенности образовательного уклада, сформировавшегося в советскую эпоху для реализации иных, чем современные, социальных задач и иных требований к человеческим качествам, прежде всего -- для включения в социальную ситуацию с однозначными схемами поведения и однозначно определённым будущим.
Поскольку система образования не изолирована от других общественных институтов, современный школьник и студент вынужден находиться одновременно в нескольких социальных ситуациях, удовлетворять нескольким различным моделям требований и ожиданий.
Тем самым из ресурса общественного развития, отвечающего вызовам современной России и глобальной цивилизации XXI в., система массового образования превращается в общественный институт, действующий вопреки общественным и государственным интересам.
Существенным для понимания масштабов проблемы явилось то, что она находила своё отражение в политическом дискурсе, в том числе в дискуссиях вокруг национального проекта "Образование", в публицистике, в научном сообществе, но слабо была представлена в профессиональном образовательном сообществе. Профессиональное сообщество в целом по-прежнему концентрирует свои усилия на вопросах о качестве преподавания предметов, о наборе школьных дисциплин и на критериях оценки качества знаний. Об этом свидетельствуют темы профессиональных педагогических конференций и совещаний, наборы курсов педагогических вузов, приоритеты, формируемые на уровне местных и региональных структур управления образованием.
В этой ситуации отдельные, в том числе масштабные инновации как в содержании образования, так и в организации системы образования приводят, скорее, к дестабилизации ситуации, расшатыванию сложившейся системы отношений, системной дисфункции в образовании и, как следствие -- к ещё большему падению качества образования.
Кризис обусловливается прежде всего определённой моделью теоретического мышления и подходов к проектированию образования -- гносеологической моделью, сводящей проблематику образования к вопросу о трансляции обобщённого теоретического и нормативного знания в отчуждённых от деятельности знаково-символических формах, осваиваемых при помощи репродуктивных действий, выстроенных на основе формальных образцов. Эта модель, редуцирующая понимание человека к мыслящему и, более узко, познающему субъекту и уподобляющая процесс образования процессу научного познания, оставляет в стороне как всю совокупность социальных аспектов человеческого существования, так и ценностно-мотивационную сферу человеческой жизни. В рамках этой модели невозможно получить ответ на вопрос, каким образом человек становится познающим субъектом, такой субъект внутри образовательного процесса полагается априори; эта установка входит в противоречие с данными возрастной психологии.
Альтернативные подходы, основанные на рассмотрении социально-антропологических представлений о субъекте образования и, соответственно, на рассмотрении процесса образования как практики появления определённых социально-антропологических характеристик субъекта, активно разрабатывались как в философских, так и в психолого-педагогических исследованиях в течение всего XX в. Однако эти подходы, с одной стороны, не до конца оформлены в единую теоретическую модель, с другой стороны, теоретические и практические выводы из этих подходов противоречат существующим институциональным формам образования. Разворачивание образовательной деятельности на основе социально-антропологических подходов требует иной содержательной и институциональной нормы её организации, чем норма освоения обобщённого культурного знания в репродуктивном действии.
Современное состояние исследований в данной области характеризуется различными теоретическими попытками выстроить понимание образования в системе социальных и культурных институтов становления человека.
Предшественником гносеологического подхода в образовании считается философ, теолог, педагог Я.А.Коменский, видевший цель образования в появлении у человека идеи Бога и божественного плана мироздания через формирование полной совокупности знаний об окружающем мире. Коменским были заложены как технологические, так и институциональные основы образовательной деятельности, в развитой форме представляющие собой институт общеобразовательной школы.
Теоретические основания подхода были оформлены в начале XVIII в. Дж.Локком, опиравшимся на сенсуалистически интерпретированную модель процесса познания, развитую Р.Декартом. Согласно Локку, образование представляет собой наполнение разума ученика (изначально являющегося чистой доской, tabula rasa) знанием, возникающим из опыта и рефлексии (в концепции Локка почти тождественной обобщению опыта). Задачами учителя в этом подходе являются специальная организация форм опыта и помощь ученику в осуществлении рефлексии.
Дальнейшее развитие этого подхода в работах французских энциклопедистов (Д.Дидро, Ж.Л.Даламбер), в "педагогических утопиях" (например, Ж.Ж.Руссо, И.В.Гёте) и в практических педагогических разработках (например, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский) было связано как с определением конкретного содержания опыта, с которым имеет дело ученик, так и с формами организации этого опыта. Именно эта проблематика в развитой форме представляет собой дискуссию о содержании образования. На рубеже XIX-- XX вв. представители неокантианства (В.Виндельбанд, С.И.Гессен) добавили к этой проблематике необходимость формирования автономии познающего субъекта, его способности ставить самостоятельно познавательные цели. Но в неокантианстве проблема автономии человека ставилась в абстрактной форме, вне вопроса о практической организации образовательных институтов.
Альтернативный подход к пониманию субъекта разрабатывался немецкой классической философией, начиная с И.Канта. В развитой форме концепция субъекта, выстраивающего самостоятельную активность, не только познавательную, но и продуктивную, направленную на овладение формами социальной и культурной жизни, представлена в работах И.Г.Фихте и Г.Гегеля. Проблематика порождения и детерминации субъекта социокультурными институтами (в противоположность "готовой" tabula rasa, которую остаётся лишь наполнить) была одной из наиболее значимых для ранних работ К.Маркса.
Однако идея развивающегося субъекта деятельности (в противоположность познающему субъекту) и социокультурных условий его развития до 60-х гг. XX в. не оказывала фактического влияния на образовательную проблематику. Необходимость перехода от дискуссий о содержании образования к проектированию развития субъекта была зафиксирована впервые, по-видимому, Э.В.Ильенковым, прежде всего в форме идеологического положения: "Школа должна учить мыслить!" В качестве основы для такой смены подходов Ильенковым была предложена диалектическая логика как логика мышления субъекта, вовлечённого в деятельность и развивающегося вместе с деятельностью.
На основе диалектической логики как логики развивающейся деятельности, а также на основе психологических моделей возрастного развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым была предпринята попытка разработки целостной логико-философской и психолого-педагогической концепции образования, известная как "система развивающего обучения"; но эта концепция осталась в рамках логических и психологических моделей, не охватывающих полноту культурного и социального бытия человека. Ограниченность логической модели концепции развивающего обучения критиковалась, в частности, такими авторами, как Г.С.Батищев и В.С.Библер.
В последнее десятилетие предпринимался ряд попыток переосмыслить теоретические основания развивающего обучения в рамках культурно-исторического подхода, восходящего к теории Выготского и рассматриваемого как целостная культурно-антропологическая парадигма. Можно отметить, прежде всего, работы В.П.Зинченко, А.Г.Асмолова, В.И.Слободчикова, Б.Д.Эльконина, П.Г.Щедровицкого, С.А.Смирнова, возвращающие проблематику становления человека как субъекта деятельности из сферы эмпирической психологии в сферу философской дискуссии. Более общий комплекс исследований был предпринят Г.П.Щедровицким, В.М.Розиным, Н.Г.Алексеевым и другими в отношении логики разворачивания образовательного процесса как такового. Эти исследования имели как общеметодологическое значение, так и прикладное в проектировании учебных предметов нового типа (В.М.Розин, Ю.В.Громыко, А.Б.Воронцов) и в исследовании становления образовательных институтов (В.В.Мацкевич). В дальнейших исследованиях проблематика становления человека в культурно-историческом подходе была сформулирована как проблема обеспечивающих социальных институтов. Особенно остро проблема ставится О.И.Генисаретским.
Другое направление исследований, связанное непосредственно с проблематикой становления человека и социокультурных условий такого становления, было выстроено московско-тартусской семиотической школой (Ю.М.Лотман, А.М.Пятигорский) в поиске синтетической парадигмы гуманитарного мышления. Сходная проблематика выделяется также в феноменологической антропологии М.К.Мамардашвили, рассматривавшего мышление (в том числе научное познающее мышление) как один из базовых феноменов человеческой жизни в его связи с другими феноменами.
В европейской традиции обращение к проблематике становления человека и социокультурных институтов его становления, а также к исследованию антропологических характеристик современного человека связано, прежде всего, с работами франкфуртской школы неомарксизма (Э.Фромм, Ю.Хабермас), французских школ структурализма (К.Леви-Стросс) и постструктурализма (М.Фуко, Ж.Делез, П.Бурдье).
Так, в рамках франкфуртской школы было выстроено представление о частичном человеке как основном феномене современной жизни и о структурной организации жизни, с одной стороны, воспроизводящей эту частичность, с другой -- восполняющей её до целостности, воспроизводящей полноту человеческой жизни. М.Фуко было выстроено представление об образовании как одном из институтов, реализующих культурный "проект человека". На основе исследований Фуко П.Бурдье выстроил целостную теорию практик как структур, порождающих различные антропологические типы, понимаемые как типы организации и самоорганизации жизни, требующие и воспроизводящие определённый набор человеческих качеств.
Социологическое представление о современном проекте человека, адекватном эпохе глобализации и модернизации, выстроено Э.Гидденсом. В отличие от чисто экономического представления о капитализации человеческих ресурсов, рассматривающего человеческие качества как ресурс, цели по отношению к которому определяются извне экономическими и политическими субъектами, Гидденс показывает необходимость рефлексивной интерпретации деятельности самим носителем человеческих качеств.
Целью данной монографии является введение и философское обоснование понятия человеческого потенциала как современной формы социально-антропологического требования к результату образования (социально-антропологического проекта) и разворачивание на его основе представления о норме открытого образования как практики развития человеческого потенциала.
Гипотеза исследования, положенного в основу настоящей публикации, состоит в том, что организация образовательной деятельности в форме изолированного социокультурного института, назначением которого является трансляция культуры и подготовка человека к жизни, не отвечает структуре и вызовам современной ситуации. Альтернативой является организация образовательной деятельности как практики развития человеческого потенциала в форме открытого социокультурного института (открытого образования), интегрирующего различные формы деятельности, обеспечивающие развитие целостных антропологических характеристик, появление условий для формирования современной, открытой и рефлексивной картины мира, индивидуальных образовательных и жизненных стратегий.
Нужно заметить, что в педагогике -- как на уровне теоретических конструкций, так и в практическом опыте -- уже существуют целостные подходы, в основе которых лежит работа по оформлению, усилению и развитию собственных интенций, ориентаций и, далее, осознанных интересов человека, /в противовес трансляции культуры как внешних, отчуждённых от человеческой жизнедеятельности нормативов и социальных контекстов, которые необходимо принять для полноценного функционального включения в общество.
Первым в новоевропейской традиции вопрос о необходимости "антропоцентризма" образования (естественно, без употребления этого термина) ставил Жан-Жак Руссо. Ему принадлежит парадоксальная для эпохи Просвещения выкладка о том, что науки, искусства и ремёсла сами по себе не только не способствуют прогрессу, но затрудняют его, поскольку становятся инструментами достижения корыстных частных интересов, превращаются в самоцель в глазах обучающихся и, в конечном итоге, замещают для них их собственные интересы и возможности внешними нормами, следование которым требует лишь отдельных качеств целостной человеческой личности. В противовес такому положению дел, Руссо выстроил собственную педагогическую концепцию "естественного", "природного" воспитания, в которой педагог из носителя нормированных и утверждённых в культуре знаний превращался, говоря современными терминами, в антропотехника, замечающего наклонности и возможности воспитанника и помогающего ему их максимально развить, не деля их на полезные и бесполезные. В отечественной педагогической традиции последователем Руссо является Л.Н.Толстой, чей эксперимент в Яснополянской школе был попыткой реализовать "естественное" воспитание для конкретной социально-культурной ситуации крестьянства в пореформенной России. Толстой отстаивал свободу учащихся выбирать предметы обучения и способы их освоения, а также свободу самоорганизации учащихся, вплоть до отказа от каких-либо внешних дисциплинарных форм (он был убеждён, что если учитель заинтересует детей предметом, то и содержательное самоопределение к нему, и нормативная соорганизация гарантированно случатся). Практика Яснополянской школы восхищала наблюдателей, но, нужно признать, и вызывала сомнения в своей "устойчивости", возможности распространения, результативности с точки зрения будущего учеников. Плюсом её был отказ от навязывания крестьянским детям непонятного, трудно усваиваемого школьного образца поведения, основанного на механической соорганизации, минусом -- то, что ученикам предлагалось свободно осваивать культуру без наличия оснований для целеполагания к такому освоению. (Вопрос об основаниях ученика для построения самостоятельных учебных и образовательных траекторий, о способности к действительно собственному движению в развитии своих качеств и освоении окружающего мира, остаётся одним из важнейших для всех форм открытого образования; в основном тексте монографии мы даём вариант его разрешения.)
XX век породил следующее поколение образовательных концепций и практических форм, ставящих во главу угла развитие собственных способностей и интенций человека и, в конечном итоге, управление собственной жизнью. Эти подходы условно объединены названием "либертарная педагогика". Они развивались в странах Западной Европы, Северной и Южной Америке, в условиях торжества индустриального уклада общественной жизни, корпоративного капитализма, формирования идеологии "общества потребления". Авторов и идеологов этих подходов (А.С.Нил, И.Иллич, П.Фрейре, их "предтеча" Ф.Феррер и др.) объединяет отношение к массовой школе как к инструменту контроля и подавления свободы учеников, находящемуся в руках у элит и подчинённого им государства; убеждённость в том, что школа как обособленный общественный институт с необходимостью подменяет для ученика его собственные интересы и установки мифологемами и конструкциями из идеологии господствующих слоёв и делает необходимым и неизбежным включение в структуры существующего общественного порядка, а значит, и сохранение статус-кво; представление о любом культурном знании или культурной форме, отчуждённо транслируемых ученикам, как о ложных и иллюзорных по отношению к структурам жизни и практики этих учеников; представление о свободном образовании, основанном на осознании и усилении учениками собственных качеств и структур жизни, как об одном из главных инструментов личностного и социального освобождения. Большинство идеологов либертарной педагогики были по общественно-политическим убеждениям анархистами (как Франсиско Феррер, казнённый по обвинению в подготовке восстания в Барселоне) или "новыми левыми". Такие яркие личности, как Иван Иллич и Пауло Фрейре, представляли собой "теологию освобождения" -- мощное движение в католической церкви второй половины XX века, направленное на достижение социальной справедливости на христианском ценностном базисе. Фрейре, работая в странах "третьего мира", прямо говорил о либертарной педагогике, "педагогике угнетённых" как об одном из самых действенных инструментов деколонизации и революционного преобразования общества.
"Движение свободных школ", ярче всего представленное А.Нилом и его школой в Саммерхилле, делало ставку на игру как основную форму действительного образовательного движения человека, позволяющую ему определить свои интересы и сформировать способ действования, без предложения ему внешних догматизированных образцов и моделей, которое, с точки зрения Нила, с необходимостью переросло бы в навязывание. В этом подходе школа сохраняется как обособленный социальный институт, но кардинальным образом переосмысливается и выступает уже в качестве пространства свободного творения и установления учащимися норм в поведении и в отношениях. В этом пространстве формируется опыт горизонтальной кооперации, постоянной необходимости ответственного принятия решений из собственных оснований, определения и удержания своей позиции, как в образовании, так и в микросоциуме.
Иван Иллич, напротив, отстаивал ту позицию, что обособление школы как института с необходимостью приведёт её к функции авторитарного установления образцов, исходящих из интересов обособленных элитарных групп, а не из собственных запросов учеников, не из их ситуации развития. Иллич говорил об "освобождении от школ" и об их замене образовательными сообществами, основанными на необходимости "совместного выживания" учеников и педагогов в качестве свободных личностей, не порабощённых идеологией и общественной системой отношений. В таком сообществе, мыслимом практически как община, должны были наличествовать информационные ресурсные центры, позволяющие всем найти информацию, в которой возникла необходимость, возможность заказать и пройти широкий спектр учебных курсов (связанных с освоением умения и способности, но не с присвоением некоего "внешнего" представления о мире), система связей и коммуникаций, позволяющая найти единомышленников или учителей. С появлением и распространением Интернета, начали появляться и виртуальные сообщества, отдалённо напоминающие образец, предложенный Илличем.
Нужно констатировать, что и либертарная педагогика, на сегодняшний день, остаётся совокупностью манифестов, теоретических разработок и отдельных удачных прецедентов. Она не институционализирована -- и не может быть институционализирована в обществе, которое сами её авторы определяют как репрессивное. Её теоретический базис основан, преимущественно, на философско-нравственных постулатах (и в этом её большая эффективность как гуманитарной технологии!), но ему не хватает системной социально-философской составляющей и, тем более, научно подтверждённых представлений о закономерностях человеческого развития и становления в разных возрастах, о формировании у человека собственной позиции, о становлении человека как субъекта деятельности. Концепция педагогики самоопределения, о которой пойдёт речь далее в монографии, позволяет отчасти восполнить эти дефициты либертарной концепции и придать ей системную целостность.
Нужно упомянуть также про отечественный опыт педагогики человеческих способностей, человеческого потенциала, более поздний и более систематизированный, чем философские построения и практика Л.Н.Толстого. Здесь важен опыт "всеобщей трудовой школы" 1920-х гг. и теоретических разработок П.П.Блонского, на которых этот проект -- фактически, проект детско-взрослого образовательного сообщества, построенного вокруг практической деятельности -- был основан; близкий к нашим дням опыт школы А.Н.Тубельского; опыт образовательных интенсивов (интенсивных школ), в которых школьникам, в условиях "сжатого" времени и пространства представляется спектр источников знаний и возможностей для пробного действия, а также инструменты навигации в этом спектре -- этот опыт относится к текущей ситуации российского образования. Педагогика развития человека, его интенций и личностных ресурсов, педагогика, понимаемая скорее как антропотехника, гуманитарная технология, описывается и обосновывается в трудах таких современных отечественных авторов, как О.И.Генисаретский, И.Д.Фрумин, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и других, в том числе, в работах автора монографии. Но, как и в случае с западной "либертарной педагогикой", отечественный опыт остаётся разрозненным, основывается на "частичном", не полностью системном, методологическом базисе, зачастую существует на уровне прецедентов, реализованных одарёнными энтузиастами и поэтому описанных только эмпирически или не описанных вовсе. Монография предлагает версию философского обобщения этого опыта и одну из возможных моделей методологического базиса для отечественной "педагогики человеческого потенциала".
Проблемой данной работы является проявление социально-антропологических оснований изменения нормы организации образовательной практики и системы единиц содержания образования -- в оформлении социально-антропологической модели, применимой к проектированию образовательной деятельности. Необходимо прежде всего выявить ценностные и целевые антропологические установки, адекватные современной социокультурной ситуации, и антропологические характеристики, позволяющие современному человеку эффективно включаться в экономические, социальные, культурные процессы.
Необходимо также реконструировать понимание образовательных институтов как институтов практической антропологии -- институтов, в которых реализуются определённые представления о сущих и должных человеческих качествах, выстроенные внутри социально-философских и философско-антропологических концепций. На основе такой реконструкции возможно определение требований к новым образовательным институтам и формам организации образовательной деятельности с точки зрения формирования ожидаемых человеческих качеств, в том числе с точки зрения капитализации человеческого ресурса в процессах социального и экономического развития.
Теоретико-методологические основания работы включают в себя:
-- разработанную немецкой классической философией (включая раннего Маркса) концепцию становления человека в диалектическом единстве с развивающимися социокультурными формами организации жизни;
-- содержательно-генетическую логику анализа развивающейся деятельности как социокультурной системы (Э.В.Ильенков, Г.П.Щедровицкий);
--модели и феноменологию социокультурных условий становления человека и институтов человеческого (Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, О.И.Генисаретский);
--модель образования как организацию культурных возрастов человеческого становления (Д.Б.Эльконин, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин);
-- понятие антропологического проекта и модель практики как условия его реализации (М.Фуко, П.Бурдье), а также теорию рефлексивной модернизации (У.Бек, Э.Гидденс).
В работе предпринята попытка, связанная с преодолением ограничений технологического описания образовательной деятельности, присущего системе педагогических исследований и разработок, ограничений социологического представления системы образования как общественного института, и рассмотрением образовательной проблематики в синтетическом социально-антропологическом подходе, который позволяет в единой логике описывать антропологический эффект образовательной практики и требования к её технологической и институциональной организации.
Социально-антропологический подход к описанию практики открытого образования как практики развития человеческого потенциала позволяет развернуть серию комплексных исследований и разработок в сфере открытого образования, посвящённых нормированию технологий, схем управления и эффектов нового поколения образовательных программ. Одновременно этот подход позволяет понимать современный кризис содержания и форм массового образования как кризис не только образовательной парадигмы, но и социального института.
Также в работе рассматриваются возможности описания современных образовательных практик и институтов из единого социально-философского основания, построенного на понятии человеческого потенциала как интегральной антропологической характеристики, описывающей способность человека капитализировать свои способности и компетенции, и представление об образовательных практиках как институтах развития человеческого потенциала.
Такая модель содержит, с одной стороны, представление классического рационализма о трансцендентальном субъекте, выстраивающем собственное мышление и существование на основе абсолютной свободы, с другой стороны, представление, оформленное рядом философских школ XX в., о человеческом существовании как результате взаимодействий различных социальных и культурных норм ("антропологических проектов" и "институтов человека").
Таким образом, модель продолжает гуманистическую традицию европейской философии, исходящую из ценности человека самого по себе, в отличие от понимания человека как ресурса решения социальных и экономических задач, во многом присущего современному проектному и менеджерскому мышлению. Одновременно модель придаёт гуманистической традиции конкретный практический разворот, задавая возможность для разворачивания продуктивного действия в конкретных социальных (в том числе институциональных) условиях.
Как реализация гуманистических ценностей рассматривается модель индивидуально ориентированной педагогики, ставящая целью "освобождение" человека от деятельности и самоопределение его в качестве субъекта в культурно-историческом контексте. В отличие от исследований, посвящённых конкретным педагогическим поискам и проектам, здесь рассматриваются общие содержательные и институциональные единицы организации образовательных практик, а не технологические и методические особенности.
Представление об образовании как институте развития человеческого потенциала позволяет сместить акцент в исследовании и разработке технологических и институциональных условий образовательного процесса с вопроса о "знаниях, умениях, навыках" и с вопроса о необходимых социальных стереотипах поведения на вопрос об интегральных антропологических характеристиках. С другой стороны, на противопоставлении "институтам человека" как институтам, "естественным образом" воспроизводящим определённые человеческие качества, это представление выдвигает в качестве основного требования к образовательным практикам возможность рефлексивного присвоения человеком собственных качеств, проектирования жизненной стратегии и качества жизни. Тем самым конкретизируется и развивается концепция "рефлексивной модернизации" Э.Гидденса, обсуждаются институциональные и содержательные условия для появление такой рефлексивной позиции.
Таким образом, формируются одновременно принцип конструирования нового понятийного аппарата методологии образования и идеологический ориентир для конкретных практических поисков и разработок.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов в проектировании открытых образовательных практик и образовательных институтов, а также систем корпоративной подготовки кадров. Полученные в ходе исследования результаты, использовались в разработке и реализации системы профильного образования в рамках деятельности авторской школы Федеральной целевой программы развития образования "Школа гуманитарного образования", в создании систем корпоративного образования и кадровой подготовки (деятельность ООО "Открытый корпоративный университет"), в создании концепций развития и реализации программ модернизации образовательных систем субъектов федерации (деятельность НП "Политика развития"). Автор книги является доктором философских наук, членом рабочей группы по разработке государственной программы "Развитие образования" при Министерстве образования и науки Российской Федерации, экспертом группы "Новая школа" по разработке стратегии развития России до 2020 года, членом правления Международной ассоциации "Развивающее обучение", научным директором Открытого корпоративного университета, профессором Федерального института развития образования МОН РФ.
Автор создал федеральный сетевой проект "Школа гуманитарного образования", проект "Школа имени Альфреда Нобеля" (проект -- лауреат конкурса "Концепция Школы Сколково"), федеральный цифровой образовательный ресурс "География человеческих перспектив", издательскую серию "Философия и педагогика самоопределения", Российские Летние стратегические игры, Российский Форум Поколений, Российскую конференцию по проблемам открытого образования. Ввел в оборот концепты онтопедагогики как дидактики открытого образования и практической антропологии как
